CHARTE POUR L'EDUCATION

[jacques]

Bonjour,

La démocratie participative est à l'honneur en ce moment

Aussi, joignant l'utile à l'efficace, un nombre important d'enseignants du primaire , du secondaire et aussi de l'université se sont mis au travail pour produire un texte de synthèse à l’initiative de Jean Paul BRIGHELLI, élaboré à partir de centaines de contributions émanant de son Blog :

http://bonnetdane.midiblogs.com

Les ouvrage de JP BRIGHELLI succitent des avis différents , mais grand mérite doit lui être reconnu d'ouvrir ainsi un débat sur l'école.

Jacques(instit)

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Un récent sondage, commenté lors d’un débat le 1er février 2007 à Sciences-Po Paris sur « Eduquer ou former » (voir http://www.dailymotion.com/video/x13xga_eduquer-ou-former) montre que les Français se divisent de façon à peu près égale entre ceux qui voudraient que l’Ecole enseigne une culture générale, et ceux qui lui assignent principalement de former à un métier. Mais à y regarder de plus près, ce sont les plus jeunes, ceux qui sont encore dans le système scolaire et en proie aux angoisses du dehors, qui voudraient être formés à un métier : ceux qui sont déjà sortis, la tranche 25-35 ans, ceux qui sont confrontés aux réalités de l’entreprise ou des administrations, voudraient rétrospectivement que l’Ecole enseigne prioritairement une culture. Sans doute parce que la réalité de l’entreprise, ou des administrations, c’est la difficile communication entre des personnes qui parlent de lieux et de cultures différentes.

Alors, former à quoi ?

Ce qui est sûr, c’est que l’école d’aujourd’hui ne forme plus à grand-chose. Et c’est bien pour cela que j’ai suggéré il y a déjà deux semaines à tous les internautes de passage de déposer sur ce blog leurs suggestions.

Elles ont été rassemblées, toilettées, recadrées. Ce qui est proposé ici est un travail collectif. À peine si j’y ai mis mon grain de sel — après tout, c’est aussi à moi d’assumer ce qui paraît ici. Telle quelle, cette charte est à peu près présentable — et les candidats à l’élection présidentielle, qui nous font de si belles ou de si étranges propositions pour l’école, pourront confronter leurs idées à celles qu’a exprimées ici le chœur des blogueurs — une minorité efficace valant mieux qu’un majorité silencieuse…

Jean Paul BRIGHELLI


CHARTE POUR L’EDUCATION

PRÉAMBULE

Considérant que le droit à l’éducation est un droit fondamental de l’Homme et du citoyen, reconnu par la Constitution française et par divers traités internationaux signés par la France ;

Que ce droit est indispensable à l’exercice de tous les autres droits fondamentaux, civils, politiques et économiques, au développement des nations et à l’autonomie des individus ;

Qu’il constitue le principal outil permettant aux adultes et aux enfants économiquement et socialement défavorisés de sortir de la pauvreté et de se procurer les moyens de participer pleinement à la vie de la communauté ;

Qu’il existe une situation d’urgence et que la prise en compte de cette urgence et la modification immédiate de cette situation sont l’affaire de tous et transcendent les clivages politiques ;

Que cette urgence est notamment caractérisée par une destruction des apprentissages, qui est à l’échelle de la France ce qu’est le réchauffement climatique à l’échelle de la planète…


NOUS DEMANDONS EN PRÉALABLE

1. Que soit abrogée la Loi d’orientation de juillet 1989, dite Loi Jospin, en grande partie inspirée par un dogmatisme idéologique qui a conduit à une situation de catastrophe culturelle nationale, et au renforcement des inégalités.

Remarque : L’idée-phare de cette loi, selon laquelle « l’élève construit lui-même son propre savoir », inspirée d’un rousseauisme pris à contresens, a généré en quelques années une dégradation inédite des savoirs, et de la capacité même à acquérir ces savoirs. Ce faisant, elle a favorisé les élèves issus de milieux culturellement et économiquement aisés, au détriment de tous les autres, dont les talents ne sont plus en mesure de s’exprimer.

2. Que les instituteurs (et non les « professeurs des écoles », terme emphatique qui prétend occulter le vide de leur formation actuelle) et les professeurs du second degré bénéficient d’une totale liberté d’enseignement dans le respect des programmes officiels. Aucune méthode de lecture, notamment globale ou semi-globale ou de progression (séquences didactiques en collège) ne pourra leur être imposée.

3. Que des manuels d’apprentissage fondés sur la méthode analytique d’association progressive graphème/phonème soient mis à la disposition des instituteurs.

4. Que les futurs instituteurs et institutrices qui le souhaitent puissent recevoir une formation sérieuse et approfondie à cette approche.

Remarque : L’extension quasi épidémique de la dyslexie et de la dysorthographie, les difficultés des élèves en lecture et en écriture, l’importante proportion d’élèves — 16% officiellement, chiffre constant depuis six ans — ne sachant ni lire, ni écrire à l’entrée en 6ème, montrent à l’évidence que les méthodes globales de lecture, et les méthodes qui s’en inspirent dites « semi-globales » sont incompatibles dans leur principe comme dans leur effets avec les exigences d’une pédagogie fondée sur la raison et les dernières découvertes des neurosciences.

5. Que la carte scolaire soit assouplie en fonction des besoins sur le terrain, et non par décision arbitraire.

Remarque : La modification du tissu urbain, depuis le début des années 1960, a conduit à une dénaturation profonde des intentions de la carte scolaire créée en 1963. Désormais, elle entérine le caractère clos des quartiers ou des zones les moins favorisés, et superpose un ghetto scolaire au ghetto social. Nous demandons en conséquence que dans un premier temps, tous moyens soient mis en œuvre, via le transport scolaire ou la reconstruction des écoles et collèges hors ghetto, pour briser l’uniformisation culturelle de certains établissements. Par ailleurs, nous recommandons une politique volontariste d’options valorisantes, qui pourraient inciter les privilégiés qui, aujourd’hui, contournent allègrement la carte scolaire, de maintenir leurs enfants dans des zones difficiles. Enfin, l’égalité entre établissements étant aujourd’hui une pure fiction, on pourra encourager l’orientation des élèves, en fonction de leurs résultats, vers les établissements de leur choix.


6. Que soit menée une politique résolue en faveur des collèges sensibles en zone d’éducation prioritaire (ZEP) et des établissements en zone rurale avec d’importants moyens supplémentaires en personnel (enseignants, mais aussi surveillants et personnels de santé) et en équipements.

Remarque : demander une réduction uniforme du nombre d’élèves par classe est une politique à courte vue, fondée sur un égalitarisme générateur d’inégalités. En pratique, les effectifs dans les établissements les plus sensibles doivent être systématiquement allégés, et des moyens doivent y être dégagés pour assurer le soutien des élèves les plus en difficulté dès la fin du CP à l’école primaire, ou dès la 6ème au collège.


FORMATION DES MAÎTRES

7. Que les enseignants soient mieux formés à leurs missions et au terrain.

Remarque 1 : Cette revendication de bon sens suppose la suppression immédiate des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM), et leur remplacement par des structures de formation qui pourraient être, pour les futurs instituteurs, des BTS Education pluri-disciplinaires. Que ce soit à la sortie de ces BTS, ou à la fin du DEUG pour les formations d’enseignants du secondaire, ces deux années ouvriront sur un concours de recrutement donnant droit à une bourse d’Etat (sur le modèle des anciens IPES), avec une prolongation commune des études en université avant le recrutement sur concours, soit en écoles primaires, soit en collèges (CAPES) ou lycées (Agrégation). Ces études devront impérativement se doubler de stages en situation. À partir du Bac, elles seront confiées majoritairement à des enseignants chevronnés, titulaires de concours d’enseignement, et qui auront gardé une pratique de terrain.
Par ailleurs, une formation initiale pluri-disciplinaire donnerait aux instituteurs une vraie compétence multi-polaire, et supprimerait de facto le « décloisonnement », qui a entre autres effets négatifs de distraire l’enfant entre plusieurs maîtres, à un âge où il n’a déjà que trop tendance à s’éparpiller : un maître, une classe.

Remarque 2 : Cela suppose que soient abandonnés les recrutements d’enseignants sans diplôme d’enseignement, comme c’est encore le cas aujourd’hui. Ou même de recalés aux concours, comme cela arrive, certaines années, de manière massive.

Remarque 3 : la création de bourses après concours peut être un puissant incitatif pour des étudiants à s’engager vers une profession dont plus de la moitié des membres partiront à la retraite dans les dix ans à venir.

Remarque 4 : une meilleure formation, et, partant, une plus grande efficacité, peuvent être des arguments essentiels dans l’obtention d’une rémunération plus conséquente. Rappelons qu’en l’état, les enseignants français, quand on rapporte leur salaire au SMIG, sont les plus mal payés de toute l’OCDE, Italiens exceptés.

8. Que la formation des enseignants du second degré se fasse désormais, après leur concours de recrutement, en alternance sur une seule année avec trois tuteurs successifs, en collège et en lycée, en situation d’observation (premier trimestre), de responsabilité « encadrée » (second trimestre) et de responsabilité totale (troisième trimestre) avec une formation complémentaire comportant des notions de psychologie de l’enfant et de l’adolescent, et d’histoire de l’éducation.

9. Que soient supprimés le « tour extérieur », et toute possibilité d’être nommé « agrégé » ou « certifié » sans avoir passé ces concours.

10. Que la validation du stage des professeurs du second degré se fasse exclusivement par les inspecteurs généraux du corps de la discipline et sur une inspection en situation d’enseignement.

11. Que soit revue la fonction même d’inspection. Les inspections devront se faire dans un esprit d’aide et de conseil et non plus, comme c’est trop souvent le cas avec ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler des « inspections guillotine », de sanction et de critique systématique. Les professeurs seront appréciés sur la valeur et le contenu de leur cours, la qualité de leur relation avec leurs élèves, le souci de leur progression, et non pas dans leur degré d’implication dans un quelconque « projet d’établissement » ou leur conformité à une idéologie éducative imposée.

12. Que soient pérennisés les décrets de 1950 sur le temps de travail des enseignants, qui est actuellement évalués par le ministère même à plus de 39 heures par semaine en moyenne. À terme, c’est l’ensemble des enseignants du Premier cycle du Secondaire qui sera aligné sur un horaire de 18 heures hebdomadaires, et l’ensemble des professeurs de lycée qui sera aligné sur un horaire de 15 heures hebdomadaires.

13. Que soient abandonnés les projets de « bivalence ». Ni en collège, ni en lycée, on ne peut enseigner sans connaître à fond sa matière — et bien au-delà de ce que supposent les programmes.

Remarque 1 : le fait que l’on ait institutionnalisé cette bivalence dans les Lycées d’Enseignement Professionnel témoigne du mépris dans lequel sont tenues les formations techniques. À terme, enseigneront en LEP comme en Collège ou en Lycée des enseignants à spécialité unique.

Remarque 2 : la discipline et le respect, dont le maintien et l’exercice sont aujourd’hui, trop souvent, un tour de force ou une déploration inefficace, sont plus sûrement obtenus par une relation pédagogique fondée sur la transmission de savoirs complexes, que sur des règlements intérieurs rigides ou une répression aveugle.

14. Qu’il soit tenu compte de l’usure physique et nerveuse des enseignants en fin de carrière en raison du caractère pénible de leurs conditions de travail.

Remarque : il est illusoire de vouloir légiférer de manière uniforme en la matière. Retarder jusqu’à 60 ans le départ à la retraite d’enseignants usés par des années pénibles est contre-productif. En revanche, pousser à la porte des enthousiastes désireux de se consacrer encore à leur métier est tout aussi arbitraire. Dans le premier cas, on doit remettre en place les CPA (cessation progressive d’activité). Dans le second, on pourrait par exemple encourager les volontaires par une accession systématique à la « hors classe ».

VIE SCOLAIRE

15. Que chaque enseignant de collège se voit attribuer, dans la mesure du possible, une salle de classe personnelle, afin d’atténuer, pour les élèves les plus jeunes, le choc du passage du Primaire au Secondaire.

16. Que les chefs d’établissement, en dehors des « faisant fonction » soient tous recrutés sur concours et bénéficient d’un stage de formation en alternance sur une année entière dégagée de tout enseignement.

17. Que tout chef d’établissement puisse être secondé par un adjoint et un CPE, y compris dans les établissements de petite taille.

18. Qu’aucune nomination d’enseignant ne puisse être faite dans un établissement éloigné du domicile habituel, ou dans un établissement sensible en début de carrière.

Remarque : Il s’ensuit de cette proposition que les concours de recrutement doivent être nationaux (y compris les concours de recrutement d’instituteurs), mais la gestion des nominations / mutations aura tout intérêt à être initialement locale. Par la suite, par exemple après trois ans d’exercice, tout enseignant pourra demander l’Académie de son choix, dans le cadre d’un mouvement national.
Ces mouvements (nominations et mutations) devraient être gérés par une commission administrative pérenne et indépendante de tout pouvoir, afin d’éviter les favoritismes aujourd’hui trop fréquents.

19. Que soient abandonnés les « conseils pédagogiques », qui n’ont aujourd’hui d’autre fonction que d’assurer la standardisation de l’enseignement, et les « projets d’établissement », dont le développement s’est fait trop souvent au détriment de l’enseignement des savoirs.

20. Que des études dirigées soient créées dans tous les établissements scolaires, à l’école primaire et au collège, et en particulier dans les collèges sensibles. Elles seront animées par des enseignants volontaires et/ou par des étudiants recrutés au niveau de la licence.

21. Que des internats à taille humaine, notamment en zone rurale et en zone d’éducation prioritaire, proposent une alternative à des temps de transport parfois excessifs — ou à des ambiances familiales peu compatibles avec le travail scolaire.

22. Que les établissements scolaires soient construits sur des critères d’esthétique et de bien-être et pas seulement d’économie, et en concertation avec les « usagers ». On peut par exemple imaginer des espaces architecturaux séparés consacrés à la musique et aux arts, au même titre que les gymnases pour l’EPS.

Remarque : c’est peut-être à l’architecture de signaler — de signifier — la place éminente qu’il faudrait donner à deux disciplines, les arts plastiques et la musique, qui sont les parents pauvres du système éducatif, à tel point que nombre de parents inscrivent, quand ils le peuvent, leurs enfants dans des structures privées pour y trouver ce que l’école refuse de donner.


UN REGLEMENT INTÉRIEUR NATIONAL AYANT RÉELLEMENT FORCE DE LOI :

23. La montée en puissance de la violence et des incivilités dans les établissements scolaires nécessite une vigilance sans faille de la part des adultes et la nécessité de disposer d’un règlement intérieur ayant une valeur juridique incontestable, ce qui n’est pas actuellement le cas.

24. Un « socle fondamental » du Règlement intérieur pourrait être élaboré et voté par les représentants de la nation (Assemblée nationale et Sénat). Evidemment, chaque établissement ayant des spécificités propres, pourrait l’amender sur certains points — par exemple en ce qui concerne le port d’un uniforme.

25. Le « socle du socle » doit être l’affirmation sans ambiguïté de la laïcité du système éducatif, qui doit impérativement demeurer à l’écart des tentations communautaristes ou obscurantistes. En particulier, on réaffirmera l décision interdisant tout signe religieux visible, au même titre que l’on interdit les tenues indécentes.

26. On élaborera de même une charte des droits et des devoirs des enseignants et des parents. Elle portera en particulier sur le devoir de réserve, les obligations professionnelles et les limites des compétences respectives.

Remarque 1 : Le dialogue parents / enseignants est trop précieux pour le disperser en un siège perpétuel. Un enseignant peut souhaiter à voir un parent, et vice versa. Il n’a pas à rendre des comptes à tout moment, ni, sous prétexte de proximité (c’est souvent le cas dans les écoles primaires), à être assiégé de demandes ou de revendications perpétuelles. Enfin, il est souhaitable que les parents agissent en leur nom propre, et non pour appliquer les consignes de telle ou telle Fédération.

Remarque 2 : De même, les syndicats enseignants ont toute latitude pour négocier, au besoin par la grève, des avantages catégoriels. Ils n’ont pas en revanche à intervenir dans le domaine pédagogique, qui est du strict ressort de l’enseignant.Dans cet esprit, l’association d’enseignants, au sein d’un même établissement, en « équipes pédagogiques » est de leur seul ressort, et ne saurait en aucun cas être une obligation.

PROGRAMMES

27. Que l’étude de la langue française soit une priorité absolue, dès le Primaire. Si « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement », on ne peut ni concevoir, ni énoncer, sans un vocabulaire et une syntaxe très maîtrisés.

Remarque : l’ensemble des disciplines est subordonné à ce premier article. Trop souvent, des enseignants de matières scientifiques déplorent le faible niveau orthographique de leurs élèves, ou leur incapacité à saisir des concepts, faute de mots exacts.

28. Que l’on abandonne l’idée de « socle » privilégiant telle ou telle matière. Il n’y a qu’un objectif à l’Ecole : l’acquisition d’une culture multipolaire, combinant de front la maîtrise de l’expression écrite et orale, la connaissance de la littérature et des arts, de solides connaissances scientifiques, historiques ou géographiques, et un développement harmonieux du corps. Les Latins disaient cela en cinq mots : mens sana in corpore sano.

Remarque : cette ambition pour l’école suppose l’abandon de toutes ces disciplines parasites qui encombrent aujourd’hui les emplois du temps, diététique ou éducation civique. On en apprend plus sur la démocratie en étudiant sérieusement Démosthène qu’en comptant les députés dans l’Hémicycle.

29. Que la littérature, l’Histoire et les Arts soient étudiés dans le respect de la chronologie. Un élève doit savoir d’où il sort — ou à quelle communauté culturelle il appartient.

Remarque 1 : Pour l’Histoire, on tentera de dépassionner si possible le débat. Certes, tout enseignement de l’Histoire est par essence politique — à tous les sens du terme. Mais est-il absolument nécessaire d’ignorer les siècles passés, et de consacrer tant de temps aux dernières décennies ? Rappelons que l’Angleterre, par exemple, exclut des programmes scolaires tout ce qui a trait aux trente dernières années.

Remarque 2 : La chronologie n’est pas une fin en soi. Elle permet de comprendre les événements. On étudie aujourd’hui soigneusement la Shoah, et on ne dit pas grand chose sur l’antisémitisme « fin de siècle », les conséquences du Traité de Versailles ou la montée des fascismes. Du coup, Auschwitz sort du néant — et y retourne, dans la conscience non structurée du Collégien / Lycéen moderne.

Remarque 3 : Pour l’enseignement de la littérature, cela suppose que l’on repense complètement les programmes élaborés par la « commission Viala » dans les années 1996-2000 — en supprimant par exemple les « objets d’étude » qui se sont substitués à une connaissance rigoureuse des Textes et de leurs Contextes. Cela suppose, bien entendu, que l’on renonce au « sujet d’invention » au Bac, exercice impossible à préparer, difficile à noter — roue de secours de la paresse satisfaite.


I. PROPOSITIONS POUR LE PRIMAIRE

30. La scolarité primaire est composée de 5 années : CP CE1 CE2 CM1 CM2, voire une supplémentaire CM3. Elle est précédée de 2 ou 3 années de scolarité pré-élémentaire.

Remarque : Faut-il rappeler que nombre de pédo-psychologues sont résolument hostiles à un passage précoce à l’école ? Anticiper la socialisation alors que la structure cérébrale et émotive n’est pas finie peut occasionner des troubles sérieux. Demander à l’école de suppléer la carence des crèches et autres structures d’accueil est une aberration.

31. L’enseignement pré-élémentaire fait partie de l’enseignement primaire, ses personnels sont des instituteurs recrutés dans le même corps que les enseignants de l’école élémentaire. Mais ils auront bénéficié pendant leur formation d’un enseignement complet et objectif portant sur les méthodes et techniques d’apprentissage et sur le développement psychomoteur et cognitif de l’enfant de zéro à douze ans.

32. Les mairies recrutent et rémunèrent des Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles (1 par classe). Ces personnels doivent être formés (CAP Petite Enfance).

33. L’école maternelle étant une école, elle bénéficiera de programmes clairs et précis, allant du simple au complexe, rédigés par année scolaire (PS, MS, GS) et par matières :
- Langage oral : vocabulaire, amélioration de la syntaxe, écoute active, poésies, chants, comptines, albums pour enfants, contes traditionnels ;
- Préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : conscience phonémique, graphismes préparatoires à l’écriture liée ; les activités de lecture par hypothèses dès la PS seront fortement déconseillées, ainsi que la copie de mots (prénoms, jours, ...) en majuscules d’imprimerie ;
- Spatialisation, latéralisation, rythme, connaissance des nombres, des formes, des couleurs
- Découverte du monde (vivant, temps, matière, espace) ;
- Arts visuels et tout particulièrement dessin représentatif ;
- Musique ;
- Education motrice.

34. Les programmes de l’école maternelle évacueront la notion de Projet d’Ecole, laissant libre champ aux enseignants pour construire une progression basée sur les savoirs. Les IEN insisteront tout particulièrement lors des inspections et des journées de formation continue sur la nécessité de ne pas confondre activisme tous azimuts et activités programmées et suivies, ainsi que sur l’inanité de mettre en place des projets à long terme pour habiller l’acquisition de savoirs
pré-élémentaires.

35. Les instituteurs de GS seront tout particulièrement sensibilisés à la nécessité de faire acquérir à leurs élèves les pré-requis nécessaires à un bon déroulement de leur scolarité élémentaire (conscience phonémique, gestes de l’écriture liée, connaissance des nombres jusqu’à 30, petits problèmes additifs, soustractifs,
multiplicatifs et de partage sur les nombres de 0 à 20 mais aussi écoute active, concentration, maîtrise du corps et conscience de l’autre).

36. Afin de résoudre l' "épidémie" de difficultés comportementales due à la promotion délirante de certains courants psychopédagogiques, une grande campagne de sensibilisation sera mise en place par les différents acteurs de l’éducation enfantine (PMI, ASE, MEN), campagne dont le but sera l’aide aux jeunes parents (création de « maisons des enfants », « écoles des parents », suivi personnalisé depuis la naissance pour certains « cas lourds ») et la prévention des troubles comportementaux (sans fichage, bien entendu). Les personnels de ces trois administrations (renforcés partout où le besoin s’en fait sentir) seront fortement encouragés à travailler ensemble pour redonner au petit enfant son statut d’être en devenir qui a besoin de « tuteurs » solides pour grandir harmonieusement.

37. Revaloriser le « par cœur ».

38. Abroger le décret de 1955 qui interdisait les devoirs à la maison.

Remarque : ce décret, passé jadis par un gouvernement de gauche, visait, non sans bonne intention, à rétablir l’équilibre entre élèves favorisés par leur milieu familial, toujours susceptible de les aider, et ceux qui n’avaient pas cette chance. On n’en est plus là : le système a tellement « égalisé » qu’il a ouvert la porte à tous les cours particuliers, tous les instituts privés, tous les devoirs de vacances, accessibles uniquement, par définition, à ceux qui ont les moyens de se les offrir. D’une utopie égalitariste est sorti, là encore, une discrimination de fait.

39. Interdire tout usage de calculettes. De façon générale, l’école primaire n’est pas le lieu le plus adéquat pour introduire, précocement, des « béquilles » informatiques. Il n’est même pas sûr que le collège ait besoin d’une formation dans ce domaine.

Remarque : dans le même esprit, un usage sciemment restreint de la photocopie redonnerait au geste d’écriture une fonction qu’il a aujourd’hui partiellement oubliée. Et la fonction crée l’habitude, et la qualité.

Rétablir les « distributions de prix », qui pourraient redevenir l’accès au livre qui manque à tant d’élèves.

40. En finir, dans le Primaire comme dans le Secondaire, avec le mythe de la « sortie » systématique. On peut très bien intéresser des enfants à un travail précis sans pour autant perdre du temps et de l’énergie à leur faire découvrir leur environnement — qu’ils connaissent parfois bien mieux que leur maître. Ou à les mener au cinéma — surtout quand le film n’a d’autre fonction que divertissante.

II. PROPOSITIONS POUR LE COLLÈGE

41. Créer des classes d’aide et de soutien, dès la 6ème, pour les élèves les plus en difficulté. Ils seront signalés aux chefs d’établissement des collèges par les instituteurs de CM2 en fin d’année scolaire afin que la classe puisse être constituée d’emblée. Ces classes à petits effectifs seront encadrées par des professeurs volontaires et motivés. Elles pourront d’ailleurs n’être que temporaires, ou ciblées par matières, et auront vocation à intégrer leurs élèves dans des classes ordinaires, une fois qu’ils auront atteint un niveau susceptible de profiter de l’émulation collective, au lieu d’en être exclu par leur faiblesse même.

Remarque 1 : ce système, qui pourrait être mis en place prioritairement dans toutes les classes-charnières (CE1, CM1, Sixième ou Seconde), éviterait à la fois de ré-institutionnaliser les « classes de niveau » dont la pratique était souvent discriminante, tout en évitant de faire redoubler ceux qui sont simplement en difficulté, sans pour autant les mélanger avec des élèves d’un niveau trop élevé pour qu’ils ne souffrent pas de cette différence. Car la violence scolaire naît trop souvent, aujourd’hui, de ce laxisme qui prétend faire passer n’importe qui, et confronte l’élève en difficulté à des difficultés bien plus grandes — avec à la clé un sentiment d’humiliation qui se traduit par de l’agressivité, quand ce n’est pas de l’auto-agressivité.

Remarque 2 : Le système peut être installé au moindre coût, en créant dans chaque école un ou deux postes d’instituteurs « flottants », susceptibles de réagir rapidement à une situation de détresse pédagogique. Et, dans les collèges ou les lycées, un poste ou deux (selon la taille de l’établissement) par matière fondamentale. À la limite, on peut même imaginer des enseignants rattachés territorialement à une zone élargie, sur laquelle ils interviendraient à la demande, sur des horaires spécifiques aménagés (par exemple après 16 heures). Cela existe déjà pour certaines catégories d’handicapés. On peut l’étendre à tous les élèves en difficulté — afin, justement, qu’ils évitent tout handicap ultérieur.

42. Multiplier parallèlement les classes d’excellence, les classes européennes, les classes à horaires aménagés (musique, arts, danse, sport), notamment, mais pas uniquement, dans les collèges sensibles.

43. Sensibiliser aux métiers manuels, peut-être en réintroduisant, après adaptation, les anciens « travaux manuels », ou en invitant des professionnels et des artisans à présenter leur activité aux élèves.

Remarque : trop d’élèves s’engouffrent chaque année dans des sections « généralistes », faute de savoir qu’il existe une foule de métiers manuels hautement qualifiants, et souvent fort rentables.

44. Rétablir un certificat d’études élémentaires en fin de 5ème pour les élèves qui se dirigent vers l’apprentissage, afin qu’ils aient en main un diplôme correspondant à un niveau reconnu.

45. Que l’entrée en classe de seconde soit soumise à l’obtention du brevet

46. Rétablir l’autorité des conseils de classe pour déterminer le passage.

Remarque 1 : un redoublement, outre qu’il coûte cher à l’Etat (et c’est surtout cet argument, camouflé sous des intentions pédagogiques, qui est à la base du laisser-aller actuel en ce domaine) n’est pas une fin en soi, et il devrait être évité, ou aménagé, dans toute la mesure du possible (voir plus haut). C’est pourquoi on peut systématiser ce qui se fait déjà dans quelques établissements, le passage « à l’essai » en classe supérieure — à condition d’apporter à l’élève une aide véritable — et à le rétrograder en cas d’impossibilité effective à recoller au peloton.

Remarque 2 : Repenser les redoublements, cela suppose évidemment l’abandon de la politique des « cycles », où l’on passe automatiquement d’une classe à l’autre à l’intérieur du cycle. Cela ne signifie rien — sinon une violence exercée sur l’enfant — d’obliger un élève de CP qui ne maîtrise ni la lecture, ni les quatre opérations de base, à « passer » en CE1. Cette politique a amené trop d’élèves en Sixième sans en avoir le niveau, et jette à la rue, bon an mal an, près de 160 000 jeunes sans aucune qualification, et bien peu de chances d’en obtenir une, à la fin Troisième.

Remarque 3 : aucun recours à la décision de redoublement ne pourra être tenté, sinon le passage d’un examen.


III. PROPOSITIONS POUR LE LYCÉE

47. En finir avec la multiplication des options. Elles n’ont souvent pour but que de permettre au candidat d’engranger des points au Baccalauréat, et le dispenser de travailler sérieusement dans toutes les matières.

48. Donner un second souffle aux sections Littéraires, non en multipliant les options plus ou moins fantaisistes, comme on l’a fait ces dernières années, mais en imposant, par exemple, l’apprentissage du grec ou du latin en Première.

Remarque : On se plaint volontiers du manque de vocations pour aller vers les sections littéraires. Mais on peut susciter des vocations — ne serait-ce qu’en habituant les enfants, dès le plus jeune âge, à fréquenter les bibliothèques. Encore faudrait-il que toutes les bibliothèques d’écoles primaires, tous les CDI de collèges ou de lycée, soient correctement approvisionnés. On a mis tout le poids des investissements dans l’informatique, dont il n’est pas évident qu’il fournisse un accès commode au Savoir à qui ne sait pas lire, ou pas d’une manière discriminante. Et avec le coût d’un ordinateur trop rapidement obsolète, on en achète, des livres qui ne vieillissent pas !

49. Généraliser l’enseignement de la philosophie à toutes les classes de Terminale — et peut-être avant —, en particulier en Lycées professionnels.

Remarque : il est troublant que l’on ait donné aux Bac-Pro un statut de Bac complet, qui leur permet de s’inscrire en fac et d’y échouer massivement, sans se soucier réellement de la culture qu’on leur donnerait. À croire que l’on méprise un peu ces élèves — c’est souvent leur sentiment — et leurs enseignants.


IV. PROPOSITIONS POUR L’UNIVERSITÉ

50. Chaque établissement supérieur, université ou classes préparatoires aux grandes écoles, doit avoir la possibilité de monter une année de « propédeutique », une sorte d’année zéro qui soit une remise à niveau des étudiants capables, mais auxquels le système Collège-Lycée n’a pas donné toutes les armes.

Remarque : les formations supérieures pratiquent déjà une sélection effective, que ce soit en triant des dossiers d’inscription (BTS, Prépas ou IUT), ou en instaurant un numerus clausus (Médecine, entre autres). C’est un principe qui peut être généralisé. Chaque établissement est susceptible, dans le cadre d’une vraie politique d’autonomie, de définir ses critères (après tout, Paris-Dauphine le fait depuis des années), tant que la sélection s’opère, comme c’est le cas pour les exemples sus-cités, sur des critères strictement scolaires. Pour cela, il faut bien sûr imaginer que tous les élèves ont bénéficié uniformément d’un enseignement de qualité.. Cela supposerait par exemple un travail en amont, avec des universitaires allant à la rencontre des élèves de Terminale, après les premiers choix (vers février-mars), afin de leur expliquer exactement quels sont les critères de sélection des filières choisies, et les aider éventuellement à se réorienter. Certaines universités ont déjà monté des opérations de ce type.


Bonne lecture et la parole circule

[Hugues]

Bonjour,

J'ai surtout lu ce qui concernait les enseignants du primaire. Il y a du bon et du moins bon! Et même du carrément pas bon, à mon avis bien sûr. Par exemple:
- interdire la calculette: je suis totalement contre, elle est bien utile dans des cas de dyslexie avérée, elle permet de travailler certaines notions mathématiques sans la contrainte de calculs parfois compliqués, etc... Et puis, je suis choqué par le mot interdire de la part de quelqu'un qui veut rendre au maître sa liberté pédagogique!
- rétablir la distribution de prix: complètement contre. Je lutte chaque jour pour faire comprendre à mes élèves qu'ils travaillent pour eux, que chacun à son niveau est méritoire. Je ne peux pas concevoir un tel retour en arrière en distribuant des médailles. Je demanderais même, si je le pouvais, la suppression des notes, ce que je pratique personellement!
- les sorties systématiques: il faudrait faire la liste des bienfaits éducatifs des sorties. De plus, certains enfants, y trouvent l'occasion de faire des découvertes qu'ils n'auraient pas l'occasion de faire ailleurs (à mon avis, ce sont les enfants de milieux favorisés qui en ont le moins besoin). Une fois de plus et ce malgré le discours, je ne pense pas que ce texte aille vers une diminution des inégalités! Et puis, aujourd'hui, qui fait des sorties? Pas grand monde justement, alors je trouve que le terme de "sorties systématiques" est abusif!
- l'enseignement de l'éducation civique meilleure dans un livre: alors que je m'evertue à faire de mes élèves des citoyens au quotidien, en classe par la pratique!

Voilà, malgré l'habillage moins virulent je trouve que ce texte comporte des idées démagogiques, contradictoires et parfois réactionnaires même si il y a quelques bonnes choses au hasard des lignes. Je pense que les enseignants ont tout à gagner à s'inspirer des recherches en psychologie et en pédagogie et que ce rejet épidermique est plus que douteux. J'attends autre chose d'une réforme qu'un retour en arrière réactionnaire. Il y a du bon dans le système actuel, même si il y a beaucoup de choses à changer et le changement proposé par le texte ne va pas dans le bon sens.

Monsieur Brighelli continue de ne pas m'inspirer confiance, il dit tout et son contraire, il n'est pas respectueux envers pas mal de monde (je trouve cela assez choquant pour un enseignant!), il fait beaucoup de bruit et doit commencer maintenant à bien en vivre, il cultive le "populaire" voire le populisme, etc... Que cherche t-il?

Cordialement Hugues.

[jacques]

Bonsoir

Je devais parier... ...j'étais quasiment sûr qu'Hugues allait répondre. Il y a au moins une personne en permanence sur ce site

Plus reac que moi tu meurs! C'est toujours la même chose

Voilà une charte qui me semble raisonnable et nourri malheureusement de ce triste constat : l'école par la pédagie distillée en IUFM n'a plus les moyens de son l'ambition républicaine .

Vous êtes apparement le gardien du temple cher collègue. Le dernier article sur l'école date de la semaine dernière , tiré du Monde. Les élèves de 5 ème d'aujourd'hui ont un niveau comparable en Français à celui des années 1987 .

Que direz -vous -vous quand en 2017 on vous informera que les élèves de 3ème ont les résultats en français à ceux des élèves des élèves de CM2 des années 2007 ?


Parlant de BRIGHELLI , vous en connaissez beaucoup , vous, de Normaliens qui ont volontairement enseigné en zone difficile pendant que d'autres à titre ronflant de docteur es sciences de l'educ ... se dispersent depuis des années cherchant à se placer dans les couloirs du ministère de l'EN ou ailleurs !

Je vous retourne la question . Que cherchent -ils ?

Certains comme Meirieu Pontifie à l'ADEME .... Comme quoi les sciences de l'éduc ... ça mêne à tout...

http://www2.ademe.fr/servlet/KBaseShow?catid=13757

cordialement

[Hugues]

Bonjour,

Effectivement je viens beaucoup sur ce site, c'est le lieu que j'ai choisi pour pouvoir échanger, c'est une façon comme une autre et surtout c'est fait pour ça, non? Vous devriez plutôt vous réjouir de voir que vos propos suscitent le débat il me semble, puisque apparement c'est votre but! Maintenant, si les avis contradictoires vous dérangent, il n'y a pas de problème je peux me taire, mais bon nous sommes sur un forum! Et vous, vous ne vous privez pas de donner votre avis.

Effectivement les propos de cette charte sont beaucoup plus raisonnables que ce que pouvait laisser penser tout ce que j'ai lu sur le site de monsieur Brighelli. Malheureusement, ce polissage n'est pas suffisant à mon goût. Il cache mal ce sentiment si developpé chez bon nombre d'enseignants, celui du repli, du manque de confiance, du sentiment d'infériorité face aux universitaires et de la difficulté à remettre en question des pratiques rigides mais si faciles à gérer.

Meirieu, Brighelli et autres "penseurs" ne remettent pas en question mon intégrité ni la bonne volonté que je mets dans mon travail. Ils expriment des idées et je les utilise quand elles me semblent intéressantes.

En dehors de tous ces beaux discours, ce qu'il reste c'est ce qu'il se passe en classe avec mes élèves et ça, n'importe quelle réforme n'y changera pas grand chose. Parce que, malgré tout ce que l'on dit, dans ma classe je mène la pédagogie qui me convient et personne ne m'a jamais imposé une sortie ou une méthode de lecture particulière. Il est écrit dans les I.O (que beaucoup d'enseignants devraient relire, que le maître est seul responsable du choix de sa pédagogie)

Je ne suis le gardien d'aucun temple, je n'ai pas besoin de maître à penser. Je ne milite pas en faveur de monsieur Meirieu, ni de quelque autre "pédagogiste" à la mode, ils ont leurs travers et leurs ambitions et j'en suis bien conscient! Malgré cela, leur réflexion m'intéresse beaucoup plus que le discours de "bonnet d'âne". J'ai assisté à une conférence de E.Charmeux et j'ai été étonné par sa grande qualité d'écoute, son courage politique, son respect et sa volonté du meilleur pour nos enfants. Et peu importe si ce n'est qu'un discours, c'est celui là que j'ai envie d'entendre et qui me fait avancer.

L'ambition républicaine de l'école?!!! Est-ce que la république est en danger? Quelle république? Personnellement ce n'est pas ce que je mets en avant dans ma pratique ou en tout cas pas comme vous l'envisagez. J'estime que l'école ne doit pas être aveuglement à la botte d'une certaine république. Je pense que les dérives de notre système actuel ne trouveront pas de réponse dans un retour en arrière qui a déjà fait ses preuves.

Au fait, que veut dire cette phrase: "Le dernier article sur l'école date de la semaine dernière , tiré du Monde. Les élèves de 5 ème d'aujourd'hui ont un niveau comparable en Français à celui des années 1987". J'avoue que je ne vois pas là, mais je ne sais peut-être pas lire, une preuve que "tout fout le camp". Si ces derniers ont un niveau comparable à celui des années 1987 c'est que le niveau est stable pas qu'il baisse!

Je pense que l'école se fait au quotidien, dans nos classes, avec de la volonté, du courage, de l'intelligence pédagogique et une vraie motivation. Je ne pense pas qu'un texte, d'où qu'il vienne, y change grand chose. Je pense que les enseignants sont mal formés, formés à une seule méthode et non pas à réfléchir. Le texte proposé ne va pas non plus dans ce sens ou en tout cas n'est pas vraiment clair là dessus.

Cordialement, Hugues.